Hedendaagse universiteiten zijn massa-universiteiten. Dat is
het gevolg van bewust beleid, in Nederland al vanaf de jaren vijftig. Een
samenleving met veel hoogopgeleide burgers is een welvarende en kansrijke
samenleving, zo werd en wordt gedacht. Een academische opleiding is echter iets
anders dan een schoolse opleiding. Wilhelm von Humboldt schreef al in 1810 dat
universiteiten niet kennisoverdracht als voornaamste doel hebben, maar de
vorming van de student tot onafhankelijk denker en onderzoeker.
Dat doel, dat nog steeds beleden wordt, wringt met de realiteit van de massa-universiteit, zeker in een tijd dat de meeste universitaire opleidingen zijn teruggebracht tot een nominale vierjarige studieduur. Het doel wordt ook bemoeilijkt door de ontacademisering van het middelbaar onderwijs. Aspirant-studenten komen aan op de universiteit met een schoolse attitude, een gebrekkige algemene ontwikkeling en tekortschietende taal- en rekenvaardigheden. Hoe kun je ze dan in vier jaar tijd vormen tot onafhankelijk denker en onderzoeker?
Dat doel, dat nog steeds beleden wordt, wringt met de realiteit van de massa-universiteit, zeker in een tijd dat de meeste universitaire opleidingen zijn teruggebracht tot een nominale vierjarige studieduur. Het doel wordt ook bemoeilijkt door de ontacademisering van het middelbaar onderwijs. Aspirant-studenten komen aan op de universiteit met een schoolse attitude, een gebrekkige algemene ontwikkeling en tekortschietende taal- en rekenvaardigheden. Hoe kun je ze dan in vier jaar tijd vormen tot onafhankelijk denker en onderzoeker?
Wetenschap als product
Dat zou vereisen dat de universiteiten bij hun studenten de overgang van kennisoverdracht naar zelfstandig denken weten te bewerkstelligen. Studenten moeten leren het schoolse denken los te laten en een vrije, onderzoekende geest aankweken, aldus Von Humboldt. Dit nu blijkt in de praktijk van het hedendaagse onderwijs niet eenvoudig te zijn. Studenten zijn spontaan geneigd wetenschap te zien als product, eerder dan als proces. De gedachte is dan: als we ons dat product – in etappes – eigen hebben gemaakt, is de opleiding – in etappes – voltooid.
Het spiegelbeeld van deze gedachte tref je bij docenten aan. Ook zij zien spontaan het universitaire onderwijs als kennisoverdracht, en wel van docent naar student. Het universitaire systeem werkt dat in de hand; immers, in studiegids en cursushandleiding moeten de kennisdoelen vermeld worden alsook de transportmiddelen (colleges, werkgroepen, literatuur) om die kennis over te brengen. De vorming tot onafhankelijk denker en onderzoeker vindt op zijn best een plaats in de rubriek ‘academische vaardigheden’.
Zo blijft de paradox in stand: vorming tot onafhankelijkheid in een sterk beregelde, schoolse omgeving. Is het aloude doel zoals Von Humboldt het formuleerde eigenlijk nog wel actueel? Moeten we niet gewoon accepteren dat de universiteit een school is geworden, met als voornaamste doel het zo rationeel mogelijk voorbereiden van studenten op de arbeidsmarkt? Is de gedachte dat universiteiten intellectuelen moeten kweken die in staat zijn tot een kritische analyse en goed geformuleerde aanbevelingen, niet volkomen achterhaald?
Daarmee zijn we aangekomen bij de eigentijdse vorm van dit dilemma: de verhouding tussen onderzoek en onderwijs. Volgens de gangbare gedachte waarborgt wetenschappelijk onderzoek de academische status van de universiteit, en daarmee vrijwel automatisch ook de kwaliteit van het onderwijs. Was het niet Von Humboldt zelf die de koppeling van onderzoek en onderwijs in het leven had geroepen? Jazeker, maar hij had daarmee iets anders op het oog dan het in één huis onderbrengen van specialistisch onderzoek (want hedendaags onderzoek is altijd specialistisch) met een sterk verschoolst universitair onderwijs.
Zelfs als we accepteren dat het kweken van onafhankelijke denkers en onderzoekers niet meer de taak is van universiteiten zijn we nog niet uit de problemen. We hebben leren leven met een sterk ingeperkte opvatting van onderzoek: het genereren van nieuwe kennis die bijdraagt aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap (discipline x, y, z). Die attitude wordt overgedragen op nieuwe lichtingen studenten, die echter in overgrote meerderheid niet in de wetenschap terechtkomen, maar in een maatschappelijke functie waarin niet alleen vakmatige kennis maar ook een vakgerelateerd oordeelsvermogen worden gevraagd. Dat laatste vergt, hoe men het ook wendt of keert, training in denken, afwegen en oordelen, in het bewustzijn dat de werkelijkheid complex is en voorspellen moeilijk.
Gaandeweg hebben we ook leren leven met een sterkte ingeperkte opvatting van onderwijs: het gaat om het overdragen van academische kennis en vaardigheden volgens een planmatig opgedeeld curriculum, waarbij het afvinken van behaalde – binnengehaalde – studiepunten voor studenten, maar ook voor docenten centraal staat. Toch gaat in beginsel zelfs van deze ingeperkte onderwijspraktijk een heilzaam effect uit op het wetenschappelijk onderzoek. Goed onderzoek hangt af van goed onderwijs, omdat het laatste dwingt tot het presenteren van specialistische resultaten in een breder conceptueel en theoretisch kader, dat op zijn beurt een kritische beoordeling van het onderzoek mogelijk maakt.
Schrijven is denken
Hoe kunnen we nu in massa-universiteiten, rekening houdend met de boven geschetste beperkingen, het onderwijs op een verstandige manier vorm geven? Dat vereist allereerst het inzicht – meer nog: het gevoel – dat goed doceren een kwestie is van vragen stellen, van luisteren, van het prikkelen van nieuwsgierigheid, van het motiveren tot studeren en denken. De docent moet daarvoor zijn habitus van verteller onderdrukken, de student die van kennisconsument. Het gaat erom vormen van activeren te vinden die passend zijn bij het verwerven van een goed academisch niveau.
Een tweede vereiste is: genuanceerd differentiëren tussen studenten. Als docent heb je te maken met een verzameling individuen die ieder hun eigen geschiedenis, verwachtingen en capaciteiten hebben. Je hebt als taak die capaciteiten verder te helpen ontwikkelen, deels door hun prestaties te toetsen aan een voorgegeven norm, deels door ze de ruimte te geven tot exploratie en het zelfstandig formuleren van hun gedachten.
Een beproefde manier om aan beide vereisten tegemoet te komen is het laten schrijven van wetenschappelijke essays. Naar mijn ervaring vormt dit de beste oefening voor het zelfstandig leren denken in een complexe samenleving. In die essays zijn verschillen tussen studenten – in oriëntatie, in denkwijze, in empirische onderbouwing – toegestaan en zelfs gewenst. Cruciaal is feedback op maat – rekening houdend met verschillen, niet toegevend op het punt van academisch niveau. Een beargumenteerde conclusie is meer dan ‘een mening’. Voor zowel studenten als docenten zijn dit schrijfproces en de beoordeling ervan (ook door de student zelf!) een balanceer-act die het uiterste vergt. Oefenen in academisch schrijven is oefenen in academisch denken.
In alle cursussen die ik door de jaren heen gegeven heb, heb ik gepoogd dit schrijfproces te stimuleren en de kwaliteit ervan te verhogen. Het is de beste manier om in een massa-omgeving zowel het persoonlijke element in de studie te honoreren als het maatschappelijke nut van afgestudeerden te bevorderen.
Dat zou vereisen dat de universiteiten bij hun studenten de overgang van kennisoverdracht naar zelfstandig denken weten te bewerkstelligen. Studenten moeten leren het schoolse denken los te laten en een vrije, onderzoekende geest aankweken, aldus Von Humboldt. Dit nu blijkt in de praktijk van het hedendaagse onderwijs niet eenvoudig te zijn. Studenten zijn spontaan geneigd wetenschap te zien als product, eerder dan als proces. De gedachte is dan: als we ons dat product – in etappes – eigen hebben gemaakt, is de opleiding – in etappes – voltooid.
Het spiegelbeeld van deze gedachte tref je bij docenten aan. Ook zij zien spontaan het universitaire onderwijs als kennisoverdracht, en wel van docent naar student. Het universitaire systeem werkt dat in de hand; immers, in studiegids en cursushandleiding moeten de kennisdoelen vermeld worden alsook de transportmiddelen (colleges, werkgroepen, literatuur) om die kennis over te brengen. De vorming tot onafhankelijk denker en onderzoeker vindt op zijn best een plaats in de rubriek ‘academische vaardigheden’.
Zo blijft de paradox in stand: vorming tot onafhankelijkheid in een sterk beregelde, schoolse omgeving. Is het aloude doel zoals Von Humboldt het formuleerde eigenlijk nog wel actueel? Moeten we niet gewoon accepteren dat de universiteit een school is geworden, met als voornaamste doel het zo rationeel mogelijk voorbereiden van studenten op de arbeidsmarkt? Is de gedachte dat universiteiten intellectuelen moeten kweken die in staat zijn tot een kritische analyse en goed geformuleerde aanbevelingen, niet volkomen achterhaald?
Daarmee zijn we aangekomen bij de eigentijdse vorm van dit dilemma: de verhouding tussen onderzoek en onderwijs. Volgens de gangbare gedachte waarborgt wetenschappelijk onderzoek de academische status van de universiteit, en daarmee vrijwel automatisch ook de kwaliteit van het onderwijs. Was het niet Von Humboldt zelf die de koppeling van onderzoek en onderwijs in het leven had geroepen? Jazeker, maar hij had daarmee iets anders op het oog dan het in één huis onderbrengen van specialistisch onderzoek (want hedendaags onderzoek is altijd specialistisch) met een sterk verschoolst universitair onderwijs.
Zelfs als we accepteren dat het kweken van onafhankelijke denkers en onderzoekers niet meer de taak is van universiteiten zijn we nog niet uit de problemen. We hebben leren leven met een sterk ingeperkte opvatting van onderzoek: het genereren van nieuwe kennis die bijdraagt aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap (discipline x, y, z). Die attitude wordt overgedragen op nieuwe lichtingen studenten, die echter in overgrote meerderheid niet in de wetenschap terechtkomen, maar in een maatschappelijke functie waarin niet alleen vakmatige kennis maar ook een vakgerelateerd oordeelsvermogen worden gevraagd. Dat laatste vergt, hoe men het ook wendt of keert, training in denken, afwegen en oordelen, in het bewustzijn dat de werkelijkheid complex is en voorspellen moeilijk.
Gaandeweg hebben we ook leren leven met een sterkte ingeperkte opvatting van onderwijs: het gaat om het overdragen van academische kennis en vaardigheden volgens een planmatig opgedeeld curriculum, waarbij het afvinken van behaalde – binnengehaalde – studiepunten voor studenten, maar ook voor docenten centraal staat. Toch gaat in beginsel zelfs van deze ingeperkte onderwijspraktijk een heilzaam effect uit op het wetenschappelijk onderzoek. Goed onderzoek hangt af van goed onderwijs, omdat het laatste dwingt tot het presenteren van specialistische resultaten in een breder conceptueel en theoretisch kader, dat op zijn beurt een kritische beoordeling van het onderzoek mogelijk maakt.
Schrijven is denken
Hoe kunnen we nu in massa-universiteiten, rekening houdend met de boven geschetste beperkingen, het onderwijs op een verstandige manier vorm geven? Dat vereist allereerst het inzicht – meer nog: het gevoel – dat goed doceren een kwestie is van vragen stellen, van luisteren, van het prikkelen van nieuwsgierigheid, van het motiveren tot studeren en denken. De docent moet daarvoor zijn habitus van verteller onderdrukken, de student die van kennisconsument. Het gaat erom vormen van activeren te vinden die passend zijn bij het verwerven van een goed academisch niveau.
Een tweede vereiste is: genuanceerd differentiëren tussen studenten. Als docent heb je te maken met een verzameling individuen die ieder hun eigen geschiedenis, verwachtingen en capaciteiten hebben. Je hebt als taak die capaciteiten verder te helpen ontwikkelen, deels door hun prestaties te toetsen aan een voorgegeven norm, deels door ze de ruimte te geven tot exploratie en het zelfstandig formuleren van hun gedachten.
Een beproefde manier om aan beide vereisten tegemoet te komen is het laten schrijven van wetenschappelijke essays. Naar mijn ervaring vormt dit de beste oefening voor het zelfstandig leren denken in een complexe samenleving. In die essays zijn verschillen tussen studenten – in oriëntatie, in denkwijze, in empirische onderbouwing – toegestaan en zelfs gewenst. Cruciaal is feedback op maat – rekening houdend met verschillen, niet toegevend op het punt van academisch niveau. Een beargumenteerde conclusie is meer dan ‘een mening’. Voor zowel studenten als docenten zijn dit schrijfproces en de beoordeling ervan (ook door de student zelf!) een balanceer-act die het uiterste vergt. Oefenen in academisch schrijven is oefenen in academisch denken.
In alle cursussen die ik door de jaren heen gegeven heb, heb ik gepoogd dit schrijfproces te stimuleren en de kwaliteit ervan te verhogen. Het is de beste manier om in een massa-omgeving zowel het persoonlijke element in de studie te honoreren als het maatschappelijke nut van afgestudeerden te bevorderen.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten