donderdag 22 december 2016

(Not) the real thing



On December 20th, I gave a little invited talk to the members of the Descartes Centre for the History and Philosophy of the Sciences and the Humanities. Why have the social sciences become so negligent of their historical and philosophical roots?

I have been working at the Faculty of Social and Behavioral Sciences of this university since 1984. Between then and now I have witnessed the withering of chairs, study groups and courses on the history and philosophy of the human sciences.

This did not only happen at Utrecht University. The growing lack of interest in history and philosophy among sociologists and psychologists is a worldwide phenomenon.
Why is it that social scientists have done away with history and philosophy of their field? With history and philosophy in general? This is because H&Ph are not sciences. They are not the real thing. They are framed as a niche for those who lack the true scientific spirit and capacities. They are also framed as a pass-time, a hobby for retired scientists. H&Ph are only, but very marginally, acceptable as guide to the scientific method that has guaranteed today’s sublime research achievements.

Am I exaggerating? Unfortunately not.

In seeking to explain this development, I came across a paper by George Steinmetz, a Professor of Sociology in the Department of Sociology and the Department of Germanic Language and Literatures at the University of Michigan. He is also corresponding member of the Centre de Sociologie européenne in Paris.


The paper is on the relations between sociology and history in the United States. Steinmetz wonders why there is a such a lack of cooperation and even communication between the two disciplines. In his view ‘history and sociology are both concerned with human social practice in its capacity for willed or unintentional change, and also in its tendency to reproduce itself historically in ways that appear unhistorical.’ (2007, p.1)

To make a long story short: Steinmetz blames the sociologists for this state of affairs. Within American sociology, the prewar epistemological plurality has made way for the dominance of methodological positivism, a mongrel of various brands of positivism (including falsificationism) that is stripped of any philosophical sophistication. One of its main tenets is the belief that the methods of the human and the natural sciences should be identical, i.e. quantitative and experimental. The objects and practices studied by sociologists (and social scientists in general) are to be treated as brute material facts that are subject to ‘invariable natural laws’, i.e. independent of time and place. Positivist sociologists combine their ‘science envy’ with disdain toward the more humanistic and historical disciplines.

For this state of affairs Steinmetz coined the term ‘epistemological unconscious’. This means that methodological positivism has become a general measure for scientific capital, recognized by all members of the disciplinary field, even if they do not adopt or appreciate it. As Steinmetz puts it in another paper: ‘The dominated sectors [within a discipline] developed “a feel for the game” and “a sense of their place”.’ (2005, p. 114) This is why sociologists who work with anthropological methods (observation, interviews) have started to call their field notes ‘data’, and increasingly publish journal articles instead of books.

Why? Because it helps them to more scientific capital – and by this to more investment money for their research. But doing well financially by emulating the natural sciences is not enough. Making the human sciences matter is of course the real mission (see Flyvbjerg, 2001).
Steinmetz argues: ‘Paradoxically, the more presentist discipline of sociology is less closely attuned to ongoing contemporary events and crises. The positivist prejudice that still prevails among many sociologists according to which only repeated events lend themselves to “scientific” treatment, places out of analytic bounds all of the structure-transforming events that are the bread and butter of historical analyses. […] Thus while historians have been intensely engaged in discussions about U.S. empire during the last four or five years, US sociology journals have barely registered this sweeping global transformation and society-wide discussions.’ (2007, p.7)

The concept of the epistemological unconscious might also help to explain why it is so hard to reclaim lost territory for history and philosophy within the social sciences – and the directors of the Descartes Centre have done their best! But it appeared that even those who sympathize with a more reflexive approach shrink away from creating space for activities that do not resemble natural science research and thus are ‘unscientific’.

Creating a chair in the history and philosophy of the social sciences is regarded as unnecessary, unwanted and a waste of money. Teaching H&Ph has even been designated as dangerous: it might confuse the students, who already have difficulties enough in getting socialized in the proper ways of doing social science.

Yes, there is at Utrecht University one professor in the History and foundations of developmental psychology and education, but it is a temporary, personal chair. Moreover the chair is located safely outside of the social science faculty. This professor will not 'confuse' the students.

I sincerely hope the Descartes Centre will continue its mission to remind Utrecht University of the importance of H&Ph for all disciplines. I especially hope that the DC will be able to convince the authorities of the Faculty of Social and Behavioral Sciences that historical and philosophical reflection will enrich the students’ academic quality, and thereby add an enduring foundation to the scientific capital of the social sciences.

References
Flyvbjerg, B. (2001) Making Social Science Matter. Why Social Inquiry Fails and How It Can Succeed Again. Cambridge (UK): Cambridge University Press.
Steinmetz, G. (2005) The genealogy of a positivist haunting: comparing prewar and postwar U.S. sociology. Boundary 2 32:2, 109-135.
Steinmetz, G. (2007) The relations between sociology and history in the United States: the current state of affairs. Journal of Historical Sociology, 20, 1-2, 1-12.

vrijdag 23 januari 2015

Zelfstandig denken

De studentenvereniging van de opleiding Algemene Sociale Wetenschappen van de Universiteit Utrecht, Versatile, stelde mij kandidaat voor de competitie 'Docent van het jaar'. De kandidaat moet een CV inleveren en zijn of haar visie op het universitair onderwijs in 2A4tjes neerpennen. Mijn visie staat hieronder.

Hedendaagse universiteiten zijn massa-universiteiten. Dat is het gevolg van bewust beleid, in Nederland al vanaf de jaren vijftig. Een samenleving met veel hoogopgeleide burgers is een welvarende en kansrijke samenleving, zo werd en wordt gedacht. Een academische opleiding is echter iets anders dan een schoolse opleiding. Wilhelm von Humboldt schreef al in 1810 dat universiteiten niet kennisoverdracht als voornaamste doel hebben, maar de vorming van de student tot onafhankelijk denker en onderzoeker.
            Dat doel, dat nog steeds beleden wordt, wringt met de realiteit van de massa-universiteit, zeker in een tijd dat de meeste universitaire opleidingen zijn teruggebracht tot een nominale vierjarige studieduur. Het doel wordt ook bemoeilijkt door de ontacademisering van het middelbaar onderwijs. Aspirant-studenten komen aan op de universiteit met een schoolse attitude, een gebrekkige algemene ontwikkeling en tekortschietende taal- en rekenvaardigheden. Hoe kun je ze dan in vier jaar tijd vormen tot onafhankelijk denker en onderzoeker?

Wetenschap als product
Dat zou vereisen dat de universiteiten bij hun studenten de overgang van kennisoverdracht naar zelfstandig denken weten te bewerkstelligen. Studenten moeten leren het schoolse denken los te laten en een vrije, onderzoekende geest aankweken, aldus Von Humboldt. Dit nu blijkt in de praktijk van het hedendaagse onderwijs niet eenvoudig te zijn. Studenten zijn spontaan geneigd wetenschap te zien als product, eerder dan als proces. De gedachte is dan: als we ons dat product – in etappes – eigen hebben gemaakt, is de opleiding – in etappes – voltooid.
            Het spiegelbeeld van deze gedachte tref je bij docenten aan. Ook zij zien spontaan het universitaire onderwijs als kennisoverdracht, en wel van docent naar student.  Het universitaire systeem werkt dat in de hand; immers, in studiegids en cursushandleiding moeten de kennisdoelen vermeld worden alsook de transportmiddelen (colleges, werkgroepen, literatuur) om die kennis over te brengen. De vorming tot onafhankelijk denker en onderzoeker vindt op zijn best een plaats in de rubriek ‘academische vaardigheden’.
            Zo blijft de paradox in stand: vorming tot onafhankelijkheid in een sterk beregelde, schoolse omgeving. Is het aloude doel zoals Von Humboldt het formuleerde eigenlijk nog wel actueel? Moeten we niet gewoon accepteren dat de universiteit een school is geworden, met als voornaamste doel het zo rationeel mogelijk voorbereiden van studenten op de arbeidsmarkt? Is de gedachte dat universiteiten intellectuelen moeten kweken die in staat zijn tot een kritische analyse en goed geformuleerde aanbevelingen, niet volkomen achterhaald?
            Daarmee zijn we aangekomen bij de eigentijdse vorm van dit dilemma: de verhouding tussen onderzoek en onderwijs. Volgens de gangbare gedachte waarborgt wetenschappelijk onderzoek de academische status van de universiteit, en daarmee vrijwel automatisch ook de kwaliteit van het onderwijs. Was het niet Von Humboldt zelf die de koppeling van onderzoek en onderwijs in het leven had geroepen? Jazeker, maar hij had daarmee iets anders op het oog dan het in één huis onderbrengen van specialistisch onderzoek (want hedendaags onderzoek is altijd specialistisch) met een sterk verschoolst universitair onderwijs.
            Zelfs als we accepteren dat het kweken van onafhankelijke denkers en onderzoekers niet meer de taak is van universiteiten zijn we nog niet uit de problemen. We hebben leren leven met een sterk ingeperkte opvatting van onderzoek: het genereren van nieuwe kennis die bijdraagt aan de verdere ontwikkeling van de wetenschap (discipline x, y, z). Die attitude wordt overgedragen op nieuwe lichtingen studenten, die echter in overgrote meerderheid niet in de wetenschap terechtkomen, maar in een maatschappelijke functie waarin niet alleen vakmatige kennis maar ook een vakgerelateerd oordeelsvermogen worden gevraagd. Dat laatste vergt, hoe men het ook wendt of keert, training in denken, afwegen en oordelen, in het bewustzijn dat de werkelijkheid complex is en voorspellen moeilijk.
            Gaandeweg hebben we ook leren leven met een  sterkte ingeperkte opvatting van onderwijs: het gaat om het overdragen van academische kennis en vaardigheden volgens een planmatig opgedeeld curriculum, waarbij het afvinken van behaalde – binnengehaalde – studiepunten voor studenten, maar ook voor docenten centraal staat. Toch gaat in beginsel zelfs van deze ingeperkte onderwijspraktijk een heilzaam effect uit op het wetenschappelijk onderzoek. Goed onderzoek hangt af van goed onderwijs, omdat het laatste dwingt tot het presenteren van specialistische resultaten in een breder conceptueel en theoretisch kader, dat op zijn beurt een kritische beoordeling van het onderzoek mogelijk maakt.

Schrijven is denken
Hoe kunnen we nu in massa-universiteiten, rekening houdend met de boven geschetste beperkingen, het onderwijs op een verstandige manier vorm geven? Dat vereist allereerst het inzicht – meer nog: het gevoel – dat goed doceren een kwestie is van vragen stellen, van luisteren, van het prikkelen van nieuwsgierigheid, van het motiveren tot studeren en denken. De docent moet daarvoor zijn habitus van verteller onderdrukken, de student die van kennisconsument. Het gaat erom vormen van activeren te vinden die passend zijn bij het verwerven van een goed academisch niveau.
            Een tweede vereiste is: genuanceerd differentiëren tussen studenten. Als docent heb je te maken met een verzameling individuen die ieder hun eigen geschiedenis, verwachtingen en capaciteiten hebben. Je hebt als taak die capaciteiten verder te helpen ontwikkelen, deels door hun prestaties te toetsen aan een voorgegeven norm, deels door ze de ruimte te geven tot exploratie en het zelfstandig formuleren van hun gedachten.
            Een beproefde manier om aan beide vereisten tegemoet te komen is het laten schrijven van wetenschappelijke essays. Naar mijn ervaring vormt dit de beste oefening voor het zelfstandig leren denken in een complexe samenleving. In die essays zijn verschillen tussen studenten – in oriëntatie, in denkwijze, in empirische onderbouwing – toegestaan en zelfs gewenst. Cruciaal is feedback op maat – rekening houdend met verschillen, niet toegevend op het punt van academisch niveau. Een beargumenteerde conclusie is meer dan ‘een mening’. Voor zowel studenten als docenten zijn dit schrijfproces en de beoordeling ervan (ook  door de student zelf!) een balanceer-act die het uiterste vergt. Oefenen in academisch schrijven is oefenen in academisch denken.
            In alle cursussen die ik door de jaren heen gegeven heb, heb ik gepoogd dit schrijfproces te stimuleren en de kwaliteit ervan te verhogen. Het is de beste manier om in een massa-omgeving zowel het persoonlijke element in de studie te honoreren als het maatschappelijke nut van afgestudeerden te bevorderen.

zaterdag 10 januari 2015

Kloof gedicht?

Leermeesters zijn belangrijk. In een column in NRC Handelsblad memoreert Coen Teulings hoe prachtig hij de colleges van hoogleraar J. Klant vond. Deze hadden betrekking op de geschiedenis van het economisch denken, maar Klant ging ook in op de grondslagen van de sociale wetenschappen, waar hij de economie kennelijk toe rekende. Hij beklemtoonde de fundamentele verschillen met de natuurwetenschappen, met als belangrijkste de tegenstelling tussen determinisme en vrije wil. Mensen kiezen zelf hun weg en dwarsbomen daardoor de ambitie van sommige economen, sociologen en psychologen om gedrag te voorspellen.

Die tijd is voorbij, aldus Teulings: de kloof tussen natuurwetenschappen en sociale wetenschappen is gedicht, ‘het gevolg van vijfendertig jaar wetenschappelijke vooruitgang’. Op dat punt aangekomen dacht ik: daar gaan we weer, Teulings gaat vast beweren dat de sociale wetenschappen tegenwoordig net zo goed kunnen voorspellen als de natuurwetenschappen, omdat ze zich meer hebben geconformeerd aan de natuurwetenschappelijke methodologie.



Maar nee, de kloof is gedicht doordat in de natuurwetenschappen steeds duidelijker is geworden dat voorspellen ook daar niet altijd goed mogelijk is, aldus Teulings. De voorbeelden die hij noemt zijn de chaostheorie, de meteorologie (de vlinder van Lorenz), de consilience van Edward Wilson, en de biologie. Deze wetenschapsgebieden zijn bij uitstek relevant voor de sociale wetenschappen, doordat ze zowel wetmatigheden als toevalligheden mee in beschouwing nemen. Het ontstaan en de verdere ontwikkeling van homo sapiens is een evolutionair en historisch proces dat zich niet liet voorspellen.


Een mooi betoog, maar Teulings had toch wat beter naar zijn leermeester moeten luisteren. Hij schrijft in zijn column: de mens is ‘niet meer dan één soort onder duizenden andere. Geen van onze eigenschappen blijkt uniek. Slechts een gelukkige combinatie ervan heeft ons (…) in staat gesteld de heerschappij over dit ondermaanse te verwerven.’ We kunnen natuurlijk twisten over wat je moet verstaan onder ‘eigenschappen’, maar mij lijkt het gegeven dat mensen kunnen lezen, schrijven en rekenen en in staat zijn wetenschappelijke kennis te verwerven, toch wel uniek.

Als we dat accepteren, stelt het bestuderen van de mens (inclusief alles wat hij heeft voortgebracht en voortbrengt) toch andere eisen dan het bestuderen van de niet-menselijke natuur. De befaamde natuurkundige Steven Weinberg schreef ooit: ‘We don’t study elementary particles because they are intrinsically interesting, like people. They are not – if you have seen one electron, you have seen them all.’





Eigenlijk beseft Teulings dat ook wel. Niet voor niets vraagt hij in zijn slotalinea naar de herkomst van ons bewustzijn, onze emoties en ons normbesef: ‘Wat is de evolutionaire rol van schoonheid en kunst?’ Het is een echo van de vragen die Teulings decennia terug door zijn leermeester Joop Klant kreeg voorgeschoteld. Dat we de antwoorden nog niet hebben is geen schande, maar ook geen reden overhaast te besluiten dat de eenheid van de wetenschappen bereikt is.